Au fil de nos accompagnements des enseignants dans l’utilisation pédagogique de vidéos, nous avons tenté d’identifier et de croiser divers modèles (techno)pédagogiques pour mettre en évidence les approches efficaces. Nous vous livrons dans cette page le fruit de nos réflexions, qui ne manquera pas d’évoluer …
Quand Lebrun rencontre Roméro pour parler de vidéo
La classe inversée fait une place belle à la vidéo, notamment dans les activités préparatoires aux travaux en classe. Mais ce n’est pas le seul cas d’exploitation …
En croisant le modèle de l’apprentissage de Marcel Lebrun (IMAIP) et le modèle des cinq niveaux d’usages des TIC de Margarida Romero, nous dégageons deux pôles d’usages :
- lorsqu’elles sont placées sur un élément du pôle gauche, les vidéos sont réalisées par l’enseignant et utilisées dans une logique transmissive : des exposés, démonstrations ou exercices pour informer, des vidéos de terrain pour ancrer les connaissances, des teasers pour motiver, … avec d’éventuelles activités associées;
- lorsqu’elles sont placées sur un élément du pôle droit, les vidéos sont réalisées par l’étudiant, dans une logique participative : la vidéo est une production individuelle ou de groupe qui peut devenir un objet de discussion et d’interaction, voir faire l’objet d’une évaluation.
Il nous paraît intéressant de souligner qu’il est aussi pertinent de placer la vidéo sur le pôle gauche que sur le pôle droit. Il faut par contre veiller à intégrer la vidéo dans un dispositif pédagogique global équilibré, où les 5 éléments du modèle IMAIP sont activés.
Il est courant d’exploiter la vidéo sur le pôle gauche, pour présenter des contenus transmissifs avant le cours, de manière à pouvoir animer des activités plus participatives pendant le cours. C’est une recette commune pour la classe inversée !
Mais notre analyse permet de mettre en évidence de nouvelles perspectives, avec des vidéos placées sur le pôle droit qui deviennent des productions étudiantes, un cas d’usage qui peut concerner la classe renversée !
Notez que cette analyse a été menée en 2017 et qu’elle est le fruit de la mutualisation des échanges entre trois conseillers techno-pédagogiques : Nathalie Catinus, Isabelle Motte et Pascal Vangrunderbeeck.
Relecture de Bloom et ICAP pour associer une mission engageante
La vidéo ne fait pas de miracle, il faut penser à donner une mission à l’apprenant pour qu’il la regarde de manière engagée. Nous en étions convaincus depuis le départ, mais c’est en envisageant les usages de la vidéo à la lueur de la taxonomie de Bloom révisée et du modèle ICAP de Chi et Wylie que nous réussissons à mieux cerner cette idée. Le visuel ci-dessous liste des exemples de mission allant de la moins engageante à la plus engageante. De quoi vous inspirer …
Notez que cette analyse a été menée par Pascal Vangrunderbeeck et Isabelle Motte, en préparation à une enquête sur les usages de la vidéo auprès des enseignants UCL fin 2018. Cette enquête a permis de dégager le modèle qui suit.
Quand on croise les intentions pédagogiques et les niveaux d’engagement
Christophe Laduron et Jonathan Rappe de l’ULg proposent une typologie des intentions pédagogiques dans l’utilisation des vidéos.
Cette présentation interactive propose des exemples illustratifs d’usages et d’outils qui illustrent les croisements de ce modèle avec ICAP.
Une belle source d’inspiration pour les enseignants …
Vers une typologie des usages de la vidéo pour former les enseignants
Après 4 années d’accompagnement et de formation des enseignants à la réalisation de vidéos, nous restions interpellés par les résultats mitigés de nos évaluations de formation. Depuis le départ, les enseignants semblaient partagés en 2 groupes : ceux que notre dispositif de formation satisfait parfaitement et ceux qui se montrent intéressés mais qui n’arrivent pas à franchir le pas.
Nous avons dès lors lancé une petite enquête auprès des 120 enseignants touchés depuis 4 ans. Nous remercions les 24 répondants qui nous ont permis une analyse qualitative des usages. Les résultats de cette enquête feront l’objet d’une communication plus détaillée prochainement mais nous livrons ici les apports essentiels.
Le graphique suivant illustre notamment les types de vidéo qui sont exploités dans les cours.
Ce graphique nous montre que la plupart des enseignants qui réalisent des vidéos sont des enseignants qui utilisent aussi des vidéos existantes. Cette analyse nous permet d’émettre une hypothèse quant à l’insatisfaction d’une partie de nos enseignants formés : nous devons peut-être commencer par inciter les enseignants à exploiter des vidéos existantes avant de leur suggérer de réaliser des vidéos …
Cette constatation, croisée avec nos réflexions sur les modèles pédagogiques, nous conduisent aujourd’hui à envisager la formation des enseignants en 3 étapes, présentées au travers des quadrants ci-dessous :
N’hésitez pas à nous faire part de vos remarques et commentaires sur cette typologie, qui reste à éprouver.
Les éclairages de la typologie de Temperman et De Lièvre de 2010
Temperman, G., & De Lièvre, B. proposent une typologie de l’usage des vidéos qui a inspiré une analyse des usages à l’UCL dans l article “Intégrer les podcasts dans son dispositif pédagogique. Oui, mais dans quel but et comment ?” de Sylviane Bachy et Françoise Docq.
Cette typologie nous paraît un peu limitée pour les cas d’usages actuels car la réalisation de vidéos est aujourd’hui beaucoup plus accessible et les approches sont multiples, comme nous l’avons expliqué ci-dessus. Mais les résultats concernant l’impact côté étudiant restent très intéressants à parcourir.
Cette typologie s’articule autour de deux axes:
- le premier qualifie le type de vidéo et se décline entre le simple enregistrement de cours et la vidéo montée intégrant diverses sources;
- le second qualifie l’usage allant d’un usage intégré au cours à un usage en complète autonomie.
Les cours enregistrés (quadrants 1 et 2) peuvent être réalisés dans deux situations : en auditoire devant un public réel ou en studio sans public. Les avantages de tels enregistrements lors d’un usage en autonomie (quadrant 2) sont :
- de permettre aux étudiants de réviser le cours et de vérifier leurs notes;
- de permettre aux étudiants qui ont manqué un cours de se rattraper;
- de faciliter l’écoute et la compréhension pour les étudiants qui ne maîtrisent pas la langue;
- d’exploiter le mobile learning, c’est-à-dire la possibilité de regarder la vidéo n’importe où sur des supports divers (sur un smartphone dans le train par exemple);
- de permettre à l’enseignant d’analyser sa manière de donner cours.
Les cours enregistrés peuvent aussi être exploités au cours (quadrant 1), pour enrichir les interactions entre étudiants et enseignants. Elles peuvent permettre de faire entrer dans l’auditoire un expert, un client, un patient enregistré en situation professionnelle.
Les vidéos de contenu intégré utilisées en autonomie (quadrant 3) peuvent servir à présenter des informations préalables à l’activité d’enseignement comme un mode d’emploi d’un logiciel, une manipulation de laboratoire, une présentation des consignes d’un travail, … Elles peuvent aussi être exploitées après le cours, en guise de synthèse, d’illustration, de support de révision, ….
Parmi les usages intégrés au cours, les vidéos montées et structurées (quadrant 4) peuvent être exploitées pour de nombreux usages, comme support soutenant des activités de débat, d’analyse de cas, de synthèse intégrée, …